jueves, junio 29, 2006

Hermeneutica: verdad e interpretación



El problema de la interpretación:

El cuadro que hay a la izquierda de esta página es un fragmento de la famosa obra de Leonardo Da Vinci “La Mona Lisa”. Observa detenidamente su sonrisa e intenta responder a la pregunta ¿qué significa la sonrisa de la mujer del cuadro? En un primer momento la pregunta resulta ingenua pero observando el cuadro con parsimonia descubrimos que algo se oculta a nuestros ojos, algo misterioso representa esa sonrisa que desconocemos ¿qué es?
Ante esta pregunta pronto comprobamos que las respuestas se multipli-can; cada sujeto mantiene una visión que se presenta no sólo como diferente sino incluso como antagónica a las demás. Parece ser que no podemos saber con certeza, con verdad que representa esa sonrisa... cabe incluso preguntarse si representa algo, si hay algún verdadero significado en su risa, si todas nuestras interpretaciones y las pasadas no son más que palabras, juegos de la imaginación ¿quién puede preguntarle a la mujer del cuadro porqué sonríe como lo hace? ¡quizás ni siquiera ella pudiese respondernos!
Este es el problema de la interpretación y de la verdad. En sencillas palabras: ¿existe verdad o sólo interpretaciones? Cuando hablamos de lo verdadero o lo falso, de lo bello o lo feo, de lo bueno o lo malo ¿qué hacemos? ¿nos referimos a conceptos ajenos a nuestra subjetividad o estas palabras sólo reflejan nuestros prejuicios, nuestras visiones parciales... son simples juegos de palabras?
Si respondiésemos que sí existe una verdad ahí fuera, si mantenemos que lo verdadero es verdadero independientemente de nuestra interpretación surgen ahora otros problemas: ¿quién delimita el criterio absoluto de verdad? ¿cómo se fundamenta? La experiencia de la filosofía, de las ideas políticas y de la religión parece contraria a esta respuesta. A lo largo de la historia de la civilización han muerto religiones, filosofías, sistemas políticos de lo más diverso, lo único que tenían en común, irónicamente, es que creían haber alcanzado “la Verdad”. Tarde o temprano esa verdad se mostró como insuficiente, como falsa o como parcial: ¿quién hace hoy sacrificios a Isis o a Zeus? ¿quién vive o cree en el sistema feudal hoy en día o quién en que la Tierra es plana? Todas estas creencias se tuvieron como verdaderas e indiscutibles durante siglos e incluso milenios ¿qué queda de ellas ahora..?
Por otro lado ¿quién permitiría que su opinión o la de otro se viera atropellada por “la Verdad”? Todas las tiranías, todos los fanatismos y la mayoría de los crímenes contra la humanidad se han basado en ese concepto objetivo de la Verdad.
Ante lo dicho podríamos pensar que la respuesta a la pregunta de si existe una Verdad objetiva independiente de nuestra experiencia es que no. Podemos decir que no creemos que existe una Verdad sino sólo interpretaciones, visiones, perspectivas; podemos decirlo pero ¿podemos vivir así? Nadie puede aceptar en la práctica cotidiana que no existan criterios de verdad: si un profesor corrige tu examen echando una moneda al aire ¿lo considerarías justo? ¿si te suspende por que la moneda salió cruz te parecería bien? Si crees que todos los criterios valen, si piensas que no existe verdad sino sólo interpretación ¿no es el método de corregir exámenes con una moneda una interpretación tan correcta como otra cualquiera?
Dijimos que la idea de un concepto rígido de la Verdad ha acarreado tiranías y violencias sin límites para los hombres pero, la otra perspectiva no ha sido menos dolorosa para la humanidad. Sin criterios, sin ley todo vale y lo que vale, generalmente, es el argumento de la fuerza. Si no existe lo justo y alguien tiene el poder de la violencia ¿porqué no usarlo? ¿qué puede frenar al león de matar a una cebra? Anular por completo el criterio de verdad nos lleva a la ley de la selva.
Este es uno de los problemas centrales de la teoría del conocimiento: ¿verdad o interpretación? Sin embargo, las consecuencias de esta cuestión hunden sus raíces profundamente en la praxis cotidiana; en efecto, no podemos analizar este asunto sin calibrar las consecuencias prácticas de nuestras respuestas. Despreciar las consecuencias de nuestras teorías es irresponsabilidad e hipocresía. Este problema central es el problema de la hermenéutica.

¿Qué es la hermenéutica?
[1]

La hermenéutica (del griego ερμηνευτική τέχνη, hermeneutiké tejné, ‘arte de explicar, traducir, o interpretar’) es la ciencia y arte de la interpretación, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.
La necesidad de una disciplina hermenéutica está dada por las complejidades del lenguaje, que frecuentemente conducen a conclusiones diferentes e incluso contrapuestas en lo que respecta al significado de un texto. El camino a recorrer entre el lector y el pensamiento del autor suele ser largo e intrincado. Ello muestra la conveniencia de usar todos los medios a nuestro alcance para llegar a la meta propuesta.
Sinónimo de hermenéutica es exégesis (del griego εξηγεσθαι, exegeiszai, "explicar, exponer, interpretar"). Evémero de Mesene (siglo IV a. C.) realizó el primer intento de interpretar racionalmente las leyendas y mitos griegos reduciendo su contenido a elementos históricos y sociales (evemerismo). En el siglo VI a.C. Teágenes de Regio intentó una empresa parecida para interpretarlos de forma alegórica y extraer su sentido profundo.
Pero el origen de los estudios hermenéuticos se encuentran realmente en la teología cristiana, donde la hermenéutica tiene por objeto fijar los principios y normas que han de aplicarse en la interpretación de los libros de la Biblia, que, como revelados por Dios pero compuestos por hombres, poseían dos significados distintos: el literal y el espiritual.
Después de permanecer recluida durante varios siglos en el ámbito de la teología, la hermenéutica se abrió en la época del Romanticismo a todo tipo de textos escritos. En este contexto se sitúa Schleiermacher (1768-1834), que ve en la tarea hermenéutica un proceso de reconstrucción del espíritu de nuestros antepasados. El modo de hacerlo consistirá en "trasladarse" al espíritu (alma individual, pensamento particular) del autor del texto que se está interpretando en cada momento.
Wilhelm Dilthey (1833-1911) cree que toda manifestación espiritual humana, y no sólo los textos escritos, tiene que ser comprendida dentro del contexto histórico de su época. Se puede afirmar con esto, que la hermenéutica propuesta por Dilthey permite comprender a un autor mejor de lo que el propio autor se entendía a sí mismo, y a una época histórica mejor de lo que pudieron comprenderla quienes vivieron en ella. El método histórico de leer críticamente los documentos y testimonios históricos es en última instancia una herencia del criticismo de la Ilustración dieciochesca.
Posteriormente, ya en el siglo XX, Heidegger introducirá nuevos derroteros en la hermenéutica al dejar de considerarla únicamente como un modo de comprensión del espíritu de otras épocas y pensarla como el modo fundamental de situarse el ser humano en el mundo: existir es comprender. En esta concepción hermenéutica se va a desarrollar el trabajos de Hans-Georg Gadamer (1900-2002).

El prejuicio como modo de estar situado en el mundo:

Si alguien te dijera que estas cargado de prejuicios ¿lo considerarías un halago? Naturalmente que no pero, ¿porqué? Si pensamos con detenimiento el concepto de prejuicio no tiene, a priori, nada negativo ni descalificador. Un prejuicio es un juicio previo y para emitir un juicio es preciso un conocimiento previo de la cosa a juzgar. Pongamos un ejemplo: alguien te pregunta qué opinas sobre el sujeto que responde al nombre de Wo-Puy. ¿qué dirías de él? No lo conoces y no puedes decir nada sobre él. Necesitamos un conocimiento de las cosas a juzgar para poder mantener un juicio determinado sobre ellas; sin el prejuicio el juicio es imposible.
Por otra parte, todos estamos cargados de prejuicios. Si eres capaz de comprender estas líneas sólo puedes hacerlo gracias a que posees conocimientos previos que te permiten comprenderlas. Un conocimiento previos sine qua non para entender esto es saber español, si no lo supieras, si carecieras de ese prejuicio que según la hipótesis Sapir-Whorf condiciona fuertemente tu pensamiento ¿entenderías lo que se dice en este párrafo? ¿Sabes lo que significa “sine qua non”? ¿Porqué? Necesitamos los prejuicios para interpretar la realidad, la idea racionalista de que el conocimiento debe partir de una “tabula rasa” no sólo es falsa sino inoperante.
Según Gadamer fue en la Ilustración cuando floreció el prejuicio de los prejuicios. Este prejuicio sostiene que todo prejuicio es pernicioso, ensucia nuestra visión del mundo y promueve interpretaciones parciales y subjetivas. Destruir nuestros prejuicios nos permite, según el pensamiento ilustrado, establecer un juicio objetivo de la realidad. La hermenéutica de Dilthey es un ejemplo de este prejuicio de los prejuicios: sólo críticamente se haya la verdadera interpretación.
Hoy en día el conocimiento de las ciencias positivas es el principal heredero de la tradición desprejuiciadora: la objetividad científica, al menos teóricamente, reivindica ver la realidad sin juicios previos, transformando los conceptos empíricos en conceptos objetivos y matemáticos; se repite una observación ciento o miles de veces, si es preciso, para que todo matiz personal se diluya en la suma de observaciones individuales. Sin embargo, el prejuicio de la objetividad es el más peligroso de los prejuicios ya que se ignora a sí mismo como tal. Si conocemos nuestros prejuicios no somos presos de ellos sino sus portadores; los prejuicios pueden frustrar la interpretación cuando están a un nivel inconsciente y operamos con ellos como si fueran modos naturales de “estar en el mundo”. Es el prejuicio que se ignora a sí mismo el prejuicio que pone en peligro un acceso reflexivo a la realidad.
Para que el prejuicio resulte operativo debe ser capaz de reconocerse y reconstruirse constantemente en la tarea hermenéutica. Pero este reconocerse y reconstruirse van unidos; el sujeto no conoce sus prejuicios sino es en la tarea hermenéutica, cuando un prejuicio choca frontalmente contra la objetividad el sujeto es consciente de él y este reconocimiento es, a la vez, reconstrucción. El sujeto hermenéutico debe tener esta capacidad reconstructiva de sus prejuicios ya que, si no, su interpretación quedaría anquilosada y ahogada bajo el peso de las ideas preconcebidas. La hermenéutica es una tarea dialéctica en donde sujeto y objeto se interpretan y reinterpretan de continuo. Construcción y decostrucción son los movimientos naturales del acto interpretativo.
Veamos los conceptos anteriores con un ejemplo: todo niño pequeño tiene la ingenua idea de que sus padres siempre le dicen la verdad; con el transcurrir del tiempo el niño va descubriendo este prejuicio inconsciente; esto frustra sus ideas previas y hace que se percate de ellas. Normalmente el niño reconstruirá ese prejuicio pensando que sus padres no suelen mentirle si no es por una causa justificada o inadvertidamente. En este caso el sujeto tomó conciencia del prejuicio y lo reconstruyó. Otros niños pueden decidir permanecer con ese prejuicio inalterado, la conciencia de que sus padres le pueden mentir se traslada al inconsciente y el niño queda atrapado en una red de infantilismo cuando debería haber salido de ella. Por último, podría ser que el niño ante la mentira de sus padres opte por creer que sus padres son, en definitiva, unos mentirosos redomados y no depositar en ellos su fe nunca más. En este caso el sujeto no reconstruye su prejuicio positivamente sino que lo destruye cayendo, de nuevo, en una dinámica interpretativa no dialéctica sino opositiva.

El conocimiento como autointerpretación:

Hemos visto en el punto anterior como los prejuicios que nos constituyen como sujetos interpretativos sólo son replanteados cuando chocan con la “objetividad del mundo”. Pero ¿qué es eso que llamamos objetividad del mundo?
La objetividad del mundo sólo queda manifestada cuando es percibida como oposición a nuestras preconcepciones. Su naturaleza para el sujeto hermenéutico no es una esencia sino un acto que se muestra como resistencia. Ya que el sujeto sólo conoce como sujeto y no cabe un conocimiento “des-subjetivado” es lógico que esa objetividad sólo se presente en la conciencia del sujeto.
Determinar si la objetividad es algo externo o interno a la conciencia escapa a las pretensiones de esta exposición; lo que nos interesa mostrar es el carácter “resistente” de esa objetividad. El sujeto ante el mundo se siente polo de una oposición: nuestras ideas o sentimientos, en otras palabras nuestros prejuicios, no crean ni doman a la objetividad. La realidad, por otra parte, no se impone al sujeto hermenéutico ya que no puede cobrar significación mas que a través de este sujeto. El sujeto, inmerso en este antagonismo, anhela superarlo.
Existen básicamente tres formas de intentar superar ese antagonismo de lo real: la actitud reafirmante, la actitud receptiva y la actitud de conformación.
En la actitud de reafirmación el sujeto adopta una posición eminentemente activa en su relación con el objeto. El sujeto no es impresionado por la resistencia que muestra el mundo hacia sus prejuicios e intenta imponer sus preconcepciones al mundo. Si alguien tiene el prejuicio de que los hombres conducen peor que las mujeres y ve a un hombre conduciendo mucho mejor que la mayoría de las mujeres podría adoptar esta actitud de dominio de muchas maneras: despreciando el dato objetivo; justificándolo con “la excepción confirma la regla” etc. El sujeto intenta situarse más allá de los datos objetivos que deberían hacer cuestionar sus prejuicios.
La actitud receptiva es la contraria a la actitud reafirmante. En ella el sujeto se muestra como elemento pasivo, un mero espejo de lo objetivo. Su prejuicios son esquemas fantasmagóricos que pueden ser deshechos como nubes por la más leve brisa. Adoptando esta actitud es fácil caer en el relativismo o escepticismo.
Por último la actitud conformativa es un punto intermedio entre las dos actitudes anteriores. El sujeto reinterpreta la objetividad como elemento que reconstruye y perfila sus prejuicios a la vez que, concibe a sus prejuicios como elementos que constituyen y recrean su percepción del mundo. En esta actitud el sujeto no es un elemento ni meramente pasivo ni meramente objetivo sino que adopta una posición intermedia entre ambos opuestos.
Por todo lo dicho, se entiende que el acto hermenéutico es, además de un acto de conocimiento, un acto de autoconocimiento para el sujeto. El sujeto al percibir el mundo objetivo percibe en su resistencia la naturaleza de sus prejuicios lo que, le permite, efectivamente, reinterpretar el mundo pero, también, reinterpretarse a la nueva luz de la conciencia de sus preconcepciones.
Este hecho se muestra claramente con un ejemplo: todo individuo tiene una serie de relaciones con otros individuos: padres, hermanos, primos, tíos, amigos, compañeros de trabajo etc. En cierto sentido el individuo es un “nudo significativo”, es decir, es amigo de X, hijo de Y, hermano de Z... Nos definimos, en este sentido, por nuestra relación con otras “cosas” que no somos nosotros mismos (esto sería la relación de la objetividad). Por otro lado nosotros rompemos o reinterpretamos esas relaciones de continuo ya que, debilitamos o fortalecemos los vínculos que tenemos y creamos otros nuevos o los destruimos. De esta manera el sujeto se muestra pasivamente como un ser situado por sus relaciones y como elemento activo de ellas; como portador de significaciones y como creador de las mismas. El sujeto conociendo sus relaciones se autoconoce y gracias a ese autoconocimietno puede tomar las decisiones oportunas para reconstruir esas relaciones: comprensión es autocomprensión.
Terminamos aquí esta exposición volviendo a plantear una de las preguntas iniciales del texto. A la luz de lo dicho: ¿existen interpretaciones privilegiadas? Y si existen ¿cuál es el criterio para determinar su “superioridad hermenéutica?

Sé feliz


[1] Del artículo “Hermenéutica” de la Wikipedia

martes, junio 27, 2006

La educación académica: un dios de hojalata (y iii)

En los dos post anteriores critiqué a la educación académica y mostré sus profundas deficiencias. La educación, junto con la televisión, ha ocupado el papel del sermón dominical o de la propaganda del poder como medio de inculcar ideología. Hoy por hoy nadie se atreve a hablar mal de la educación, ningún político que pretenda tener posibilidades en sus ambiciones puede denostar y minusvalorar la educación. La educación es un tótem respetado tanto por el discurso progresista como por el discurso derechista. Siempre he sospechado de los tótem.

He hablado en ocasión de la escuela Summerhill y su creador A. S. Neill. Pero ¿qué es Summerhill? Summerhill es una escuela inglesa fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Es una de las pioneras dentro del movimiento de las Escuelas democráticas. Atiende a niños de educación primaria y secundaria. Actualmente la directora es la hija de A.S. Neill, Zoe Readhead.

Summerhill se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y represión usados por la mayoría de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que no desean. Neill fundó la escuela con el convencimiento de que "un niño debe vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el niño".

En 1917 Neill conoce Little Commonwealth, una escuela-reformatorio dirigida por Homer Lane, psicoanalista estadounidense. Lo que más le llama la atención fue que los propios jóvenes internos, presos por cometer delitos, gestionaban el espacio. Otro psicoanalista que tuvo fuerte influencia sobre Summerhill fue Wilhelm Reich, amigo personal y también analista suyo. Se nota la presencia de sus ideas en especial en la defensa de una educación colectiva en sustitución de la educación burguesa y estratificada.

Reich elaboró algunos escritos sobre educación, donde discute cuáles serían las formas de educar adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas. Para él, una educación que frustre o que satisfaga excesivamente está abocada al fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona apocada, conformista, incapaz de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de más significa crear una persona inadaptada incapaz de convivir socialmente.

La educación tradicional defiende y estimula la represión de los instintos y de las voluntades de la infancia. Neill piensa, influido por el psicoanálisis que esta represión es la responsable de muchas de las neurosis que se manifiestan en la persona, tanto en la niñez como en la vida adulta.

Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que según él sólo consiguen promover una atmósfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de autoridad moral o jerárquica.

En Summerhill, ningún adulto tiene más derechos que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendían los ilustrados, la libertad precisa que todos sean libres para ser posible.

La pedagogía tradicional supone que los niños tienen una tendencia natural al egoísmo, siendo necesaria una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para desarrollar el altruísmo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas consecuencias: el niño es egoísta pero ese egoísmo no es malo en sí mismo. El egoísmo infantil es una etapa del desarrollo del niño (tesis acorde con las investigaciones del psicólogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el altruismo; existe un momento en donde el niño necesita de los demás y entonces su propio egoísmo le abre a la comunidad. Inculcar a los niños principios altruistas antes de que sean capaces de asimilarlos sólo produce individuos miedosos e hipócritas. O sea, la educación tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Según Neill es solamente a través del miedo como se puede intentar forzar el interés de alguien.

En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el día a día son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empeñan en mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una ocasión, un niño, que no tenía dinero para tener su propia bicicleta, cogió una de otro niño para dar una vuelta y acabó estrellándola. El castigo fue que todos los miembros de la escuela hiciesen una colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al niño que la había cogido por no tener dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo.

Las mañanas se utilizan para las clases y por la tarde los niños son libres para realizar actividades diversas que eligen ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son forzados a participar en las clases, un grupo puede expulsar de un aula a un alumno absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.

Para más información puedes visitar la página de la escuela Summerhill.

Llegados a este punto el lector se preguntará ¿pero Summerhill funciona? A esto Neill responde primero indicando la necesidad de definir el concepto de “resultados académicos”. Una pregunta que se hace en una de sus obras sobre la pedagogía libre es ¿qué es preferible un ingeniero neurótico o un carpintero feliz? En la mentalidad de Summerhill la idea de que el trabajo manual es igual de digno que el trabajo académico no es un eslogan condescendiente sino una realidad que se lleva a la práctica. En España el menosprecio que existe a la “Formación Profesional” (es decir a prepararse para una profesión como tornero, ganadero, panadero...) es claro ejemplo de que el citado eslogan es sólo eso: buenas intenciones. En Summerhill lo importante no son los contenidos académicos sino el pleno desarrollo de las potencialidades del alumnado.

No obstante, aquellos alumnos que tras su estancia en Summerhill decidieron continuar una formación superior tuvieron la posibilidad de hacerlo sin dificultad, y en la mayoría de los casos con verdadero éxito. Esto muestra que la libertad no está en contradicción con el conocimiento sino que lo potencia y lo estimula. Mirad a un niño pequeño, es un manojo de curiosidad y deseo de explorar el mundo... mirad ahora a los adolescentes que acaban la formación secundaria obligatoria ¿cómo hemos conseguido matar de manera tan radical el más mínimo destello de amor al saber? ¿cómo?

En definitiva en estos tres post he querido mostrar dos cosas: los perniciosos efectos antivida de la educación académica y las otras posibilidades de educación. Otra educación es posible, con ella no formaremos a carne de cañón que vaya a Irak o Vietnam a matar inocentes; no formaremos dóciles votantes ni fieles contribuyentes; formaremos hombres. Quizás sea esta la razón por la que esta otra educación posible no llegue nunca a ser más que un sueño para la mayoría.

Sé feliz
P.S. La parte del post en la que se describe la experiencia de Summerhill lo he extraído de la Wikipedia.

domingo, junio 25, 2006

Lo qué llevé a cabo

Lo que llevé a cabo movido por el furor,
creció con ímpetu de la noche a la mañana,
mas no perduró en la lucha con los elementos.

Lo que sembré movido por el amor,
germinó con firmeza y maduró pausado,
y gozó de la bendición del cielo.


Peter Rosegger

viernes, junio 23, 2006

La educación académica: un dios de hojalata (ii)

La acusación básica que hace A. S. Neill a la educación académica es que es antivida. Ser antivida significa mantener una posición de rechazo o incluso de odio hacia la vitalidad, la energía espontánea que nos impulsa a crear, soñar, reír y, en definitiva, autorealizarnos. La actitud antivida en ocasiones se manifiesta con odio o rechazo pero también con la cautela o frigidez hacia los placeres de la vida. En este post voy a analizar como esta actitud antivital está presente estructuralmente en el sistema de formación académica.

Esta actitud de rechazo a la vida es la que ha convertido el conocimiento en algo gris y muerto; es la actitud que prioriza la subordinación y la disciplina formal sobre el amor al saber. Este afán antivital es el que ha conseguido que sea progresista alargar la educación obligatoria (no imagino dos conceptos más contradictorios) hasta edades cada vez más elevadas. Pero pasemos al análisis de la presencia de la antivida en la enseñanza.

A nuestro entender la actitud antivital es algo que, desgraciadamente, no sólo está presente en la educación sino también en la cotidianidad de nuestra vida social. De todos modos aquí nos vamos a centrar en el daño que la antivitalidad hace a los niños y a los adolescentes que se educan bajo los dictados de el sistema de “formación del espíritu democrático” en las actuales democracias burguesas. Esta antivitalidad se muestra principalmente como:

· Odio a la risa.
· Odio al amor.
· Odio a la curiosidad.
· Odio al odio.
· Odio a la libertad.

El odio a la risa: ¿porqué molesta tanto al profesor que nos riamos en clase? Cualquiera puede racionalizar este odio de la siguiente manera: “la risa interrumpe la clase, no deja que se desarrolle el curriculum de la asignatura y perjudica el progreso académico”. No podríamos estar más de acuerdo. La risa, la charla, las bromas y el ruido en general se pueden convertir en un elemento disruptivo de la convivencia; evitar esa disrupción es el deber del docente. Si el alumno ríe, habla o juega en clase lo hace por que no le interesa la clase y de esto es responsable prioritariamente el sistema educativo obligacional y secundariamente el docente.

Pero no hablamos de la risa disruptiva sino de la risa natural que puede surgir por algún comentario puntual entre los alumnos, un error del profesor, hechos externos al aula (gritos bromistas de otros alumnos fuera del aula por ejemplo) etc. No admitir la posibilidad de interrupción de la enseñanza por un hecho así es claramente antivida. La idea estúpida de que el alumno que ríe continuamente es un imbécil o un provocador es claramente antivida.

En muchas ocasiones esas risas las provoca involuntariamente el mismo profesor como dijimos: un error, un tropiezo en la tarima, una mancha de tiza en la cara etc. Algunos justificarán aquí la ira antivital del profesor ya que se ríen “de él” y no “con él” pero a mi esa justificación se me antoja bastante hipócrita. ¡Qué ego tan débil y mezquino aquel que no es capaz de reírse de uno mismo! A grandes sectores de la docencia se les llena la boca con el concepto de “dignidad profesional del profesorado” cuando esa “dignidad” es una construcción defensiva de un ego indigno: es la soberbia y no la “dignidad profesional” lo que se defiende.

No me importa que alguien se ría de mi, de mi trabajo, de mis errores y de mis defectos morales; si alguien ríe rió con él. Así vivo y quien me conoce sabe que su risa nunca será una agresión para mi sino una invitación a la vida.

El odio al amor: este odio al amor se muestra menos en el aula pero se refleja continuamente en la tipología del adolescente que nos muestran los órganos de propaganda democráticos. El adolescente y preadolescente ama con intensidad, en ocasiones de un modo desinteresado (platónicamente) pero para los paladines de la antivida, ese amor es inmaduro; esa inmadurez es lo que hace al amor adolescente tan intenso, tan puro, tan ingenuo... No puede haber mejor y más repugnante ejemplo de lo que es la antivida que esta mentalidad.

Quien a perdido la capacidad de amar por cobardía o soberbia es incapaz de entender la capacidad de amor pura que tiene el adolescente, el joven y el hombre libre en general. Para la persona “madura” el amor es siempre sensato y razonable. Para “los mayores” la intensidad en el amor es directamente proporcional a la inmadurez de los amantes. Pero yo sospecho que tras estos juicios y estas risas de superioridad se ocultan la amargura y el autoengaño. Como dijo la zorra que no podía alcanzar las uvas “¡ No las quiero, están verdes!”.

Este odio al amor se manifestó durante siglos en la división de sexo en los centros de enseñanza y hoy se manifiesta tras el desprecio de la falsa condescendencia. Derivado de este odio al amor es el odio al sexo pero, analizando este camino llegaríamos más allá de las intenciones de este post.

El odio a la curiosidad: la enseñanza debe potenciar y alimentar la curiosidad, irónicamente, en muchas ocasiones el alumno que pregunta al profesor es un pesado, un pedante, intenta lucirse ante la clase o poner en evidencia al docente. Este odio a la curiosidad o, al menos, cautela ante ella, es otro ejemplo de la antivida que impregna la educación académica.

El buen alumno es el alumno callado o el alumno que da siempre la razón al profesor. La duda ante los conocimientos del profesor es visto como desafío, no como afán de buscar la verdad. La curiosidad debe centrarse en los márgenes establecidos, dejarla volar es divagar o elucubrar. Si pensamos el daño que puede hacer este odio a la curiosidad en los centros de educación superior de las universidades descubriremos como el mayor científico del siglo XX en vez de trabajar en una universidad como profesor trabajada en la modesta oficina de patentes de Suiza.

“Tras graduarse (siendo el único de su promoción que no consiguió el grado de maestro) Einstein no pudo encontrar un trabajo en la Universidad, aparentemente, por la irritación que causaba entre sus profesores. El padre de un compañero de clase le ayudó a encontrar un trabajo en la Oficina de Patentes Suiza en 1902. Su personalidad le causó también problemas con el director de la Oficina quien le enseñó a expresarse correctamente” (obtenido del artículo Albert Einstein de la Wikipedia)

El odio al odio: ¿qué sentimientos tendrías hacia un amigo si cada vez que quedaseis puntuase la cita del 0 al 10? Principalmente odio. Esto es algo inasumible para muchos docentes, el profesor es una figura de autoridad y ante la autoridad caben tres posiciones fundamentales: enfrentamiento, sumisión y coexistencia. ¿Qué actitud adopta un profesor ante un policía que le para por conducir demasiado rápido? ¿Dirá algo así como “tiene usted toda la razón agente múlteme que es lo que me merezco por infractor”? Yo creo que no pero, además, si lo dijese qué mostraría sino un espíritu dócil y domesticado.

Queremos alumnos castrados ante la autoridad cuando la actitud saludable ante ella es el enfrentamiento y el odio. Este odio no implica violencia pero sí puntual distanciamiento. El maestro quiere ser un dios inapelable ante sus alumnos pero el hombre libre sabe que la libertad sólo puede forjarse desde el enfrentamiento a la autoridad.

No hago apología del odio al profesor ni mucho menos; digo simplemente que el profesor debe ser consciente que representa para el alumno al padre, al jefe, al general o al policía; el profesor es una figura de autoridad y por lo tanto es saludable y noble cierto distanciamiento del alumno frente a esa figura; e insalubre y rastrero la sumisión dócil.

El odio hacia ese distanciamiento es odio a la libertad y por lo tanto odio a la vida.

El odio a la libertad:
Erich Fromm en su libro “El miedo a la libertad” explica la tendencia que tenemos hacia la irresponsabilidad y a huir de nuestra libertad. Esta renuncia a nuestra libertad lleva aparejado el odio a la libertad de los otros. La preocupación de subrayar el carácter obligatorio de la enseñanza, las normas de centro sobre las que los alumnos no tienen nada que decir, las decisiones de evaluación y burocráticas por lo general inapelables, etc. inundan todo el sistema de enseñanza académico. El alumno es, como un obrero en la fábrica, un miembro de un sistema productivo global en el que tiene voz pero no voto. La libertad se ve aniquilada por la racionalidad del sistema y por decisiones formalmente democráticas pero materialmente dictatoriales. Una pregunta que he escuchado hacer a alumnos de 15 años “¿Por qué hay una foto del Rey y la Reina en la pared frontal de nuestra clase si aquí nadie ha votado para que la haya?” Yo no sabría qué responder si no es diciendo que es una imposición del sistema.

El burgués desprecia a la libertad porque carece de ella, el hombre libre es para el esclavo una persona soberbia, insociable, inadaptado e irresponsable. Los alumnos que reclaman su libertad, igualmente, son alumnos conflictivos, que desconocen sus límites o que quieren imponerse. Citando el lugar común de “mi libertad acaba donde empiezan la de otros” nos ahorraríamos páginas y páginas de normativas de centro. La incapacidad que tiene el sistema educativo de distinguir entre libertad y libertinaje e, incluso me atrevería a decir, el empeño que tiene por no distinguirlos es campo abonado para las actitudes liberticidas tan comunes hoy.

Seguiremos tratando este tema en nuestro próximo post.
Sé feliz

martes, junio 20, 2006

La educación académica: un dios de hojalata (i)


"Ojalá no hubiera ido nunca a vuestras escuelas la ciencia, de la que esperaba, con la insensatez de la juventud, la confirmación de mis alegrías más puras, es la que me ha estropeado todo. En vuestras escuelas es donde me volví tan razonable, donde aprendí a diferenciarme de manera fundamental de lo que me rodea; ahora estoy aislado entre la hermosura del mundo, he sido así expulsado del jardín de la naturaleza, donde crecía y florecía y me consumo al sol del mediodía." Friedrich Hölderlin


Las pasadas fiestas de Navidad decidí leer un libro que tenía en mente desde hace algún tiempo, el libro es “Mi familia y otros animales” de Gerald Durrell. Es una autobiografía suis generis del autor en sus años de niñez que pasó en la isla griega de Corfú. Es una maravillosa obra humorística que derrocha humanidad y amor a la naturaleza no obstante, este libro, en principio simple y superficial, me planteó una cuestión que ha estado rondando en mi mente desde entonces. La pregunta, que puede resultar un tanto radical pero, a la luz de este sencillo libro, es completamente planteable, es: ¿como de necesaria es la educación académica para la formación de una personalidad plena?

El pequeño Gerald Durrell en la mediterránea isla de Corfú va desarrollando un paulatino interés por los animales y las plantas de la isla. Caza lechuzas, pesca estrellas de mar, disecciona una tortuga muerta que encuentra en alta mar etc. Con el paso de los años este autor se transformó en un importante naturalista que trabajó en defensa del medio ambiente hasta el fin de sus días. El caso, sin embargo, es que la formación “oficial” de la escuela era reducida, incluso mínima. Narra las fatigosas y esporádicas clases con diferentes preceptores de las que no recuerda nada más que su incapacidad para el francés y la geografía. En ese clima de total libertad y casi carente de una educación escolar se desarrolló un niño que con el pasar de los años se transformó en un reputado zoólogo. Hoy en día que se escucha reiteradamente ese eslogan de que el nivel académico de los alumnos es pésimo me pregunto qué importancia tiene ese tan rimbombante nivel académico para el verdadero desarrollo de los alumnos... cada día sospecho más que la importancia es ninguna.

El domingo pasado terminé de leer el bellísimo libro de A. S. Neill “Summerhill” y mi opinión acerca de la nula importancia del sistema de formación académico se ha visto reforzada. La educación se ha transformado en un ídolo para el pensamiento democrático actual como la asistencia a la Iglesia lo fue para el pensamiento medieval. Piensa en tu etapa de estudiante ¿a cuantas injusticias te enfrentaste sin armas contra ellas? ¿cuantos excesos tuviste que admitir sabiéndote indefenso ante ellos? ¿cuantas veces quisiste reclamar un examen y comprendiste que eso era una inutilidad? Cuando hayamos respondido a todas estas preguntas quizás debamos plantearnos cuales fueron esos valores ciudadanos tan cacareados en los atriles de la defensa de la educación que nos fueron inculcados desde la más tierna infancia.

Poco a poco las guarderías, los colegios, los institutos e incluso las universidades se han transformado en almacenes de bebés, niños, adolescentes y jóvenes. Perfectas maquinarias para transformar a cualquier persona en un fiel votante del PP o del PSOE, en forofo seguidor de la Selección o en fan de “Gran Hermano”. Conocimientos muertos e inútiles emponzoñan nuestras escuelas.

Masificación es antónimo de libertad; el individuo en el universo académico no es más que un número entre cientos, cuando no miles. Así como en la sociedad post-industrial el trabajador se transforma en un engranaje más de la maquinaria de producción, el sistema académico de estas sociedades reproduce ese modelo antropológico. El fracaso escolar, en ocasiones, demuestra más espíritu de rebelión y de hastío que estupidez; la brillantez académica más servilismo que inteligencia.

En un país desarrollado una persona con formación superior debe invertir aproximadamente un tercio de su vida en la formación académica... quizás no estaría de más recordar esa frase de Oscar Wilde: “La educación es algo admirable, pero conviene recordar de vez en cuando que nada que merezca saberse puede ser enseñado”.

Este post, he de admitir, me ha quedado poco constructivo; en el próximo intentaré, de un modo más constructivo, mostrar otras formas de educación no liberticidas.
Sé feliz

sábado, junio 17, 2006

Pedagogia libre: Summerhill

Desde que dejé la educación y me dediqué a la psicología infantil, tuve que tratar con toda clases de niños: incendiarios, ladrones, embustero, niños que se orinan en la cama, niños de mal carácter. Años de intenso trabajo en la enseñanza de niños me han convencido de que sé muy poco relativamente de las fuerzas que motivan la vida. Pero estoy convencido de que los padres que sólo han tenido que tratar con sus propios hijos saben mucho menos que yo.

`Precisamente porque creo que un niño difícil es casi siempre difícil por el tratamiento equivocado que se le dio en el hogar me atrevo a dirigirme a los padres.

`¿Qué es el campo de la psicología? Sugiero la palabra curación. ¿Pero qué clase de curación? No quiero que se me cure de mi costumbre de preferir los colores naranja y negro; ni quiero que se me cure de la costumbre de fumar, ni de mi gusto por una botella de cerveza. Ningún maestro tiene derecho a curar a un niño de hacer ruido con un tambor. La única cura que debe practicarse es la de curar la infelicidad.

`El niño difícil es el niño infeliz. Está en guerra consigo mismo y, en consecuencia, está en guerra con el mundo.

`En iguales circunstancias se encuentra el adulto difícil. Ningún hombre feliz ha perturbado nunca una reunión, ni predicado la guerra, ni linchado a un negro. Ninguna mujer feliz ha sido nunca regañona con su marido ni con sus hijos. Ningún hombre feliz cometió nunca un asesinato o un robo. Ningún patrono feliz ha metido miedo nunca a sus trabajadores.

`Todos los crímenes, todos los odios, todas las guerras, pueden reducirse a infelicidad.”

Extraido de: A.S.Neill; Summerhill; FCE “Unas palabras de introducción” p. 17.

jueves, junio 15, 2006

El humor según el psicoanálisis de Sigmund Freud

Lo siento este post ha migrado a este link

miércoles, junio 14, 2006

El deber de la felicidad (y II)


imagen obtenida de la página http://www.artbureau.org/bertone.htmll

Terminé el post anterior sobre el deber de la felicidad concluyendo que, el sufrimiento para el hombre tiene dos orígenes generales: el daño que proviene de la naturaleza y del azar (enfermedades, catástrofes naturales, accidentes etc.); y el daño que es producido por otros hombres. Este último tipo de fuente interpersonal de sufrimiento, dije, adoptaba tres formas: la maldad, la ignorancia y la estupidez. Pero anuncié que consideraríamos en este post como también otra actitud humana genera, como las tres antes citadas, sufrimiento a los hombres, nos referimos a la amargura.

Realmente comprobamos en la praxis cotidiana como esto es así. El malvado, el estúpido y el ignorante son sujetos que emanan sufrimiento allí a donde van ¿acaso no hace lo mismo el amargado? Pero claro, antes hemos de definir el concepto.

Nadie está libre de la amargura, de la tristeza o de la sensación de vacío. Sartre lo llamó la náusea, Camus el sentimiento de absurdo. El rótulo, en todo caso, es indiferente: náusea, absurdo, vacío existencial, conciencia de la vanidad del mundo. Cualquier ávido lector del Eclesiastés o de Schopenhauer sabe a lo que me refiero; cualquiera que haya vivido lo sabe de igual manera. Es esa sensación de que nada tiene sentido; de profunda soledad; de extrañeza ante todo, ante los afanes humanos y divinos... la constatación de la nada. En estos tiempos en donde el nihilismo que sustentó la filosofía del XX se esconde ingenuamente debajo de la alfombra mugrienta de la palabrería académica es importante reivindicar esta sensación y analizarla.

2. "Vanidad de vanidades", dijo Cohelet; "vanidad de vanidades, todo es vanidad." 3. ¿Qué provecho tiene el hombre de todo su duro trabajo con que se afana bajo del sol? 4. Generación va, y Generación viene; pero la tierra siempre permanece. 5. El sol sale, y el sol se pone. Vuelve a su lugar y de Allí sale de nuevo. 6. El viento sopla hacia el sur y gira hacia el norte; va girando de continuo, y de nuevo vuelve el viento a sus giros. 7. Todos los Ríos van al mar, pero el mar no se llena. Al lugar adonde los Ríos corren, Allí vuelven a correr. 8. Todas las cosas son fatigosas, y nadie es capaz de explicarlas. El ojo no se harta de ver, ni el Oído se sacia de Oír. 9. Lo que fue, eso Será; y lo que ha sido hecho, eso se Hará. Nada hay nuevo bajo del sol.
Eclesiastés libro I

Dos formas hay de combatir la amargura: una pasiva y otra activa. Cuando la amargura nos golpea podemos retirarnos del campo de batalla, buscar cobijo y curación. El tiempo pasa, las heridas se cierran y volvemos, de nuevo, al flujo de la existencia. Es esta opción sabia si esa pasividad no degenera en autocompasión o si el cuidado que nos dan las personas que queremos no se convierte en una droga que condiciona nuestro comportamiento afectivo y nos transforma en unos “vampiros de compasión” es decir, sujetos que se regodean y exigen la lástima ajena para poder ser felices sintiéndose el centro afectivo de una comunidad gracias a la pena que dan. Si no ocurre esto, la retirada es sabia. Se necesita un elevado valor para darse cuenta que una batalla se ha perdido; diferente es este valor a la cobardía que da por perdida la guerra.

Este es el modo pasivo de enfrentarse a la amargura. Puede ser sensato y permitirnos superar el bache o puede hundirnos en él irremisiblemente. El modo activo de enfrentarse a la amargura es la solución de huir hacia delante. Un trabajo absorbente, una actividad frenética, una búsqueda ciega de la novedad, la moda, lo nuevo que nos permita escapar de la ansiedad de la amargura. Poco sensato se me antoja este camino, aunque, he de admitir que muchos genios: científicos, artistas, filósofos, políticos... han transitado por este sendero infinito de huida, en ocasiones fructíferamente. Pero ¿qué ocurre cuando esa obra, cuando esa vía de huída no fructifica? Esa actividad que busca frutos para huir del vacío de lo real se percata de su esterilidad, intenta una comunicación no con la creación sino con la destrucción. Ya Sade, divino marqués, lo dijo: es más fácil la comunicación con un látigo que con una caricia, el dolor es más universal que la ternura. Alguien puede fingir un orgasmo pero, ¿puede fingirse el dolor que produce un martillo en nuestra rodilla cuando nos golpean?

La amargura que intenta superarse, negarse o desplazarse en la acción genera mucho sufrimiento al hombre; al sujeto activo pero también a los elementos pasivos que lo soportan. Ese jefe, profesor, padre o superior en general que te hace o hizo la vida imposible ¿no fue o es acaso, un auténtico amargado? Intentamos huir de la soledad, buscamos en el rebaño el consuelo de nuestro vacío pero, para aquel que carece de la capacidad de empatía y afecto ¿qué le queda para comunicarse sino el lenguaje del sádico? La amargura es, efectivamente, fuente innegable de sufrimientos. ¿Cuantos cabrones conoces que no tengan el ceño fruncido?

Es aquí en donde inserto la necesidad de introducir en la reflexión ética a la felicidad no sólo como un derecho sino como un deber. El sufrimiento no se guarda en compartimentos estancos, más bien es como un mal olor que no podemos evitar que se expanda e intoxique nuestro entorno.

Cuando se explica la ética de Kant se pasa por alto un elemento importante de ella. Aunque el puntual filósofo de Königsberg rechazó a la felicidad como fundamento de la moral admitió la necesidad de considerar a la felicidad como un deber secundario. ¡Nada menos que un deber! Él explicaba que aunque uno debe actuar en el ámbito de la moral impelido por el deber de “la universalización de la norma” había situaciones, en las que ese deber no intervenía en absoluto: si me gusta ver el fútbol o jugar al tenis ¿realizo un acto inmoral si satisfago mis aficiones? En esta decisión no interviene aparentemente la moral y preguntarse sobre el principio de universalidad en este contexto no tiene sentido... entonces ¿qué? Bueno, Kant decía que en este caso, el sujeto debía de optar por buscar su felicidad... repito debía. Esto era así, según Kant, porque un individuo feliz tendría la tendencia a obrar moralmente, es necesario fortificar esa tendencia; o mejor dicho, no es necesario fortificar esa tendencia es un deber hacerlo.

En definitiva, que la felicidad puede llegar a considerarse un deber para evitar la amargura ha sido la tesis que he querido defender en estos dos post. La amargura es una fuente de sufrimiento tanto para el individuo que la sufre como para los que les rodean; combatir esa amargura en uno mismo y en los demás es un deber ético. ¿Cabe mayor deber moral que evitar el sufrimiento?

Sé feliz


sábado, junio 10, 2006

El deseo radical

“En definitiva, los deseos referentes a cosas se mueven siempre dentro del perfil del hombre que deseamos ser. Este es, por lo tanto, el deseo radical, fuente de todos los demás. Y cuando alguien es incapaz de desearse a sí mismo porque no tiene claro un sí mismo que realizar, no tiene sino pseudo-deseos, espectros de apetitos sin sinceridad ni vigor.
Acaso la enfermedad básica de nuestro tiempo sea una crisis de los deseo y por eso toda la fabulosa potencialidad de nuestra técnica parece como si no sirviera de nada.”


Extraído de: Ortega y Gasset, J. ;Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía; Alianza Editorial p. 55.

jueves, junio 08, 2006

El deber de la felicidad ( I )


Es la felicidad un concepto complejo que ya desde Platón se convirtió en tema de profundas reflexiones filosóficas. Hoy ese debate está vulgarizado por una pléyade de chamanes New Age, psicólogos, psiquiatras o pedagogos que pretenden mostrarnos el camino hacia ese fin de todo anhelo que es la felicidad: lugares comunes; palabras bien intencionadas y huecas; simplonas teorías, que se ocultan tras una abigarrada palabrería pseudopsiquiátrica, llenan las pantallas y los televisores. Más Platón y menos “Más Platón y menos Prozax” sería mi receta; más profundizar en la esencia del hombre, en la labor filosófica radical y menos gurús visionarios; en definitiva, menos autoayuda y más adagio délfico “Conócete a ti mismo”. La felicidad, sin embargo, se identifica hoy con una risa bobalicona y dócil que podría ser patentada por cualquier anunciante de dentríficos; en estos tiempos tan, irónicamente, postnietzscheanos ¿quién reivindicará la felicidad salvaje?

Pero me aparto del tema de este post, no voy a caer en eso mismo que critico; no, no voy a exponer una novísima teoría de la felicidad y como alcanzarla. No es este el lugar, no es tan alta mi capacidad; que Paulo Cohelo, Jodorowsky o Ratzinger iluminen tu camino por ese derrotero numinoso que es la vida. Otra es la intención de este blog.

Para llegar a donde hemos empezado (si la felicidad puede ser entendida no como derecho sino también como deber) tengo que dar un pequeño rodeo. Empezaré el rodeo y, tarde o temprano llegaré a la meta que es también el inicio de este post...

Desde hace años una pregunta ha guiado algunas de mis reflexiones; la pregunta, he de confesar, no es nada original y creo que ha turbado la mente del hombre desde el inicio de los tiempos. Mi preguntilla es “¿cuál es el origen del sufrimiento del hombre?”. Ya, ya lo sé, si hubiera que elegir entre preguntas filosóficas poco originales esta y la de “¿qué sentido tiene la vida?” estarían compitiendo por los primeros puestos pero, no hay preguntas nuevas bajo el sol, quizás nunca las hubo... En fin, la pregunta sobre el origen del sufrimiento del hombre rápidamente la circunscribí al origen social de ese sufrimiento. Entiendo que la enfermedad y los desastres naturales causan daños irreparables y profundas angustias a los hombres pero, creo también que no proviene de ahí la parte del león de sus sufrimientos. La relación con otros hombres es lo que causa mayor daño al hombre: guerras, desigualdades sociales, frustración (profesional, amorosa etc.), violencia, opresión... Me atrevería a decir, incluso, que en buena medida los males naturales que acosan al hombre (pensemos en uno de los problemas de nuestro tiempo: el daño al ecosistema) son intensificado por elementos sociales o, cuando no intensificados, no son paliados como los progresos de la época podrían hacerlo (las hambrunas en África son ejemplo de esto).

La pregunta queda así: ¿de donde procede en sufrimiento que el hombre padece por el hombre mismo? Mi respuesta ha sido, hasta hace poco, que tres eran los orígenes de este daño que el hombre sufre por el hombre mismo, los citaré por orden de importancia: la estupidez, la maldad y la ignorancia. A estos tres añadí recientemente un cuarto: la amargura.

Comprender que sufrimos daños por parte de otros hombre por su ignorancia es algo evidente: si un cocinero ignora que somos alérgicos a los cacahuetes y en el plato que nos prepara los ha incluido, es lógico que esto nos hará mal. También se ve que el mal que la ignorancia nos causa, siendo grande, no es lo que mayormente nos angustia. Sócrates ya dijo que la ignorancia era la madre del mal moral y que el mal moral era el origen del sufrimiento. Efectivamente lo que Sócrates llamó la “ignorancia de la virtud” muchas veces es ignorancia pero, la mayoría de las ocasiones es sencillamente gilipollez o, como lo he llamado más arriba, estupidez. (Aunque no utilizaré la palabra gilipollez por razones estilísticas que todo lector comprenderá creo que refiere con mayor exactitud el campo semántico que intento delimitar).

La estupidez es hijastra de la ignorancia pero su progenitor legítimo es la soberbia. La estupidez es ignorancia ignorada y al mismo tiempo ignorancia creída (ya, otra vez con Sócrates); es la ignorancia que se cree sabia, profunda; es incluso la ignorancia que siente la vocación proselitista... en fin, que no llamarla sencillamente gilipollez me está costando mucho. Piensa lector, detenidamente, con pausa, y reflexiona sobre mi pregunta con atención ¿cuando piensas en alguien que te ha hecho daño (la mayoría de las veces los que nos hacemos daños somos nosotros mismos pero esa es otra historia que será contada en otra ocasión) a lo largo de tu vida qué ves en él: a un ignorante, a un malvado o a un imbécil? Sí, supongo que también te habrás encontrado con ese monstruoso centauro que es el imbécil-malvado pero, incluso en este personaje ¿qué pesa más su estupidez o su maldad?

Pero no soy tan optimista como Platón, no. No es sólo la ignorancia o la estupidez lo que hace al hombre malo sino su pura maldad. Esa parte bella, cruel e irreductible de su alma que tanto nos fascina. El odio, la desmedida, la crueldad, la violencia son estructuras básicas de nuestro psiquismo. Renegar de ellas es plantear una psicología de los castrati... pero no, afortunadamente el mal reside en nuestro pecho, al lado del Dios, el monstruo; San Jorge y el Dragón viven en eterna lucha dentro de nosotros. Y ese mal ¿quién negará que nos daña y golpea con frecuencia?

Aquí terminamos el post de hoy, en el próximo analizaré como la amargura es fuente de sufrimiento entre los hombres y como, de esta reflexión, concluyo que la felicidad puede, en ocasiones, convertirse no sólo en un derecho sino también en una obligación.


Sé feliz

martes, junio 06, 2006

Argumentum ad baculum

Recientemente, por razones de interés personal y laborales, decidí realizar un trabajillo sobre el tema de la argumentación y las falacias. Aunque el concepto de razonamiento y argumentación me resultó interesante, mucho más me sedujo el tema de las falacias y sus formas; aunque conocía falacias típicas como el argumento ad hominem o el principio de autoridad desconocía muchas otras, no tanto sus usos, tan vulgares y obvios en ocasiones, como sus formas, denominaciones etc. Este trabajo de investigación aludido, que quizás postée pronto, y el deseo de retribuir a la Wikipedia sus servicios con mis servicios me decidieron a escribir este post, que colgaré en la Enciclopedia Libre, sobre un tipo de falacia más común de lo que nos gustaría: el argumentum ad baculum.


DEFINICIÓN:
Un argumento ad baculum o argumentum ad baculum (en latín, significa "argumento que apela al bastón"), es una falacia que implica sostener la validez de un argumento basándose en la fuerza o en la amenaza del uso de la fuerza. Resumiendo podríamos decir que para esta falacia: “La fuerza hace el derecho”.
El argumentum ad baculum puede ser considerado como un subtipo de la falacia ad consecuentiam o como un subtipo del “argumento de autoridad”. En el primer caso, interpretaríamos que el argumentante se ve forzado a admitir la validez de la falacia para evitar las consecuencias negativas de no hacerlo (i.e. la violencia); mientras que en el segundo caso, entenderíamos que el argumentante admitiría la validez de la conclusión falaz ante la autoridad que reclama la falacia (autoridad basada no en el conocimiento como en el argumento de autoridad clásico sino basada en la fuerza). Aunque estas interpretaciones son factibles se suele considerar el argumento ad baculum un tipo de falacia independiente dado lo extendido de su uso y la importancia en la argumentación política y periodística falaz.

USO:

Esta falacia se presenta de dos modos: como falacia lógica y como falacia no-lógica; analizaremos estos dos usos a continuación.
El uso del argumentum ad baculum es facilmente identificable y neutralizable en una argumentación cuando se manifiesta de manera explícita; sin embargo, lo más común es que se oculte su uso con insinuaciones veladas. Este carácter generalmente implícito de su uso hace que su fuerza en la argumentación sea más sutil pero no menos destructiva para el discurso racional. Por ejemplo, raramente esta falacia se presenta de esta manera: “si no crees en R te golpearé” sino más bien así: “yo creo en R y tengo capacidad de ejercer la fuerza ¿en qué crees tú?”. Es claro en el ejemplo segundo el uso de esta falacia, aunque no se presente con total explicitud la amenaza.
Un tipo de falacia estrechamente ligada al argumentum ad baculum es el argumentum ad terrorem. Las opiniones son divergentes sobre su relación: hay quienes consideran que ad terrorem es un subtipo del argumento ad baculum; otros autores sostiene que ambas denominaciones se refieren a una misma falacia; y, finalmente, hay quien mantiene que son dos tipos de falacias diferenciadas.

COMO ARGUMENTO LÓGICO:
Como falacia lógica el argumentum ad baculum tiene la siguiente forma:

Si x no acepta que H es verdadero entonces ocurre G.
G es una coacción o ataque hacia x.
Por lo tanto, H es verdadero.

Este argumento es falaz ya que el ataque o coacción no dicen nada de la validez o invalidez de H. Esta falacia fue identificada ya en la Edad Media aunque, desgraciadamente, su uso es tan antiguo como el hombre.

Ejemplos:
* “Si Irán sostiene su derecho a usar energía atómica con fines civiles deberán enfrentarse a las decisiones que tome la comunidad internacional. Luego Irán no tiene derecho a usar energía atómica con fines civiles.”

(No se discute prioritariamente sobre el derecho o no de un país de usar una fuente de energía sino que la argumentación se centra, esencialmente, en las consecuencias que tendría para Irán ese uso.)

* “- Deberíamos ir hacia la izquierda en el próximo cruce.
- Yo llevo el volante: la dirección correcta es la derecha.”

COMO ARGUMENTO NO-LÓGICO:
Otra es la forma no-lógica de esta falacia:

Si x no acepta que H es verdadero entonces ocurre G.
G es una coacción o ataque hacia x.
Por lo tanto, x debería aceptar la verdad de H para evitar G.

Esta es una forma no-lógica de la falacia ya que la conclusión no dice nada de la validez o invalidez de H sino sólo la conveniencia de x de aceptar su verdad para evitar una consecuencia G. La conclusión es de naturaleza pragmática: da unas pautas de conducta para x encaminadas a evitar G; sin embargo, x podría no desear evitar G por razones éticas o de sentido práctico (minusvaloración del riesgo real de la amenaza, por ejemplo). El tipo no-lógico, por las razones antes aducidas, de la falacia ad baculum es mucho más frecuente que el tipo lógico.

Ejemplos:
* “Si crees que no debes pagar impuestos entonces tu sueldo y propiedades te serán embargados; por lo tanto, si no quieres verte convertido en un indigente debes creer que pagar tus impuestos es tu obligación.”

* En la película “Star Wars Episodio IV: Una Nueva Esperanza” se produce un ejemplo de este uso no-lógico de la falacia ad baculum cuando R2-D2 está ganando una partida de ajedrez holográfico a Chewbacca:

C-3PO: Él ha hecho un movimiento correcto, gritar no te servirá.
Han Solo: (interrumpiendo) Déjalo. No es inteligente irritar a un Wookiee.
C-3PO: Pero señor, nadie se preocupa por irritar a un androide.
Han Solo: Será porque los androides no les sacan los brazos de sus articulaciones a sus contrincantes cuando pierden. Se sabe que los Wookiee hacen eso.
C-3PO: Comprendo su punto de vista, señor. Te sugiero una nueva estrategia, R2. Deja ganar al Wookiee.




Enlaces externos:

http://en.wikipedia.org/wiki/Argumentum_ad_baculum
http://www.monografias.com/trabajos5/fala/fala.shtml
http://www.usoderazon.com/conten/arca/listado/bacul.htm

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Actualidad del argumentum ad baculum:


En esta foto vemos a tres funcionarios del sistema democrático español argumentando con un joven, que por razones que ignoramos, prefiere sostener sus puntos de vista en posición horizontal. El argumentante horizontal mantiene que todo español tiene derecho a una vivienda digna por un precio razonable y a no ser víctima pasiva de la especulación urbanística. Los tres funcionarios democráticos mantienen una posición distinta a él y le informan de ella abierta y consecutivamente; sin embargo nos tememos que, para sostener sus argumentos, y seguramente de modo inadvertido, hacen uso de la falacia ad baculum o mejor dicho de la falacia ad calcem (calx - calcis: coz).





En este video observamos como una joven y otro funcionario del Estado Español mantienen un enriquecedor intercambio de opiniones. Nos es difícil, por la calidad del sonido, saber la posición que mantiene la joven; quizás opine que es del todo incorrecto que le hayan abierto la cabeza a su compañero que está en el suelo, quizás solicite una ambulancia, o quizás especule sobre la profesión de las madres de los maderos. En todo caso, el miembro de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado se acerca a la joven, acompañado por detrás de otro miembro por si la joven es violenta que nunca se sabe, y le informa de que disiente de sus puntos de vista. Lamentamos informar que, a nuestro juicio siempre subjetivo, este servidor público cuyo sueldo lo pagamos entre todos (querámoslo o no, es la verdad) vuelve a caer en una argumentación falaz ad baculum (y aquí si que es ad baculum de verdad, de metáforas nada de nada). Sólo nos consuela saber que estos casos son puntuales y anecdóticos aunque pasen mucho.

Sé feliz

sábado, junio 03, 2006

Como el arte de robar

Goso Hoyen ( ¿?-1104) de la dinastía Sung, nos cuenta la siguiente historia:
*
“Si la gente me pregunta cómo es el zen, le diré que es como aprender el arte de robar. El hijo de un ladrón, viendo que su padre se hacía viejo, pensó: `Si mi padre es incapaz de desempeñar su profesión, ¿quién deberá ser el sostén de la familia sino yo? Debo aprender el oficio.´ Comunicó la idea a su padre, y éste le dio su aprobación.

Una noche el padre llevó a su hijo a una gran mansión, se abrió paso a través de la valla, entró en la casa, y, abriendo uno de los grandes cofres, le dijo a su hijo que se metiera en él y seleccionara la ropa. En cuanto el muchacho estuvo dentro, el padre dejó caer la tapa y cerró con llave. El padre salió entonces al patio y golpeó ruidosamente la puerta, despertando a toda la familia; luego, sigilosamente, se escabulló por el agujero de la verja. Los moradores de la casa, excitados, encendieron lámparas, pero se dieron cuenta de que el ladrón ya se había ido.

El hijo, que había permanecido todo el tiempo confinado en el cofre, se acordó de su cruel padre. Estaba mortificado y asustado, pero una idea se le ocurrió de repente. Empezó a hacer ruido como el roer de una rata y, al oírlo, un miembro de la familia dijo a la criada que cogiera una vela y examinara el cofre. Cuando la criada abrió la tapa, el prisionero saltó fuera, apagó de un soplido la luz, echó a un lado a la criada y huyó. La gente corrió tras él. Advirtiendo un pozo en el camino, cogió una gran piedra y la tiró al agua. Los perseguidores se congregaron alrededor del pozo tratando de localizar al ladrón, al que se suponía ahogándose en la oscuridad del agujero.

Mientras tanto, el joven llegaba sano y salvo a casa de su padre, ante el que protestó airadamente por la aventura que le había obligado a correr. El padre le dijo: - No te enfades, hijo mío. Pero dime cómo lo hiciste.

Cuando el hijo le contó sus peripecias, el padre respondió: - Muy bien, ya has aprendido el oficio.”
*
*
Extraído de Suzuki, D. T.; El zen y la cultura japonesa; Ed. Paidós, pags 17-18

jueves, junio 01, 2006

La sonrisa de la Mona Desnuda


Estoy terminando de leer el famoso libro de Desmond Morris El mono desnudo; aunque el hilo argumental del libro me parece en general bastante forzado, cuando no infundado, me ha llamado gratamente la atención la teoría que Morris expone en este libro acerca de la génesis de la risa en el niño. Ya que la reflexión filosófica sobre el humor siempre me ha interesado dedicaré este post a exponer la teoría etológica de Morris sobre la risa.

El llanto infantil es descaradamente parecido a la risa: enrojecimiento de la cabeza, humedad en los ojos, apertura de la boca, distensión de los labios o
respiración exagerada, entre otros, son los rasgos comunes que acompañan tanto al llanto como a la risa ¿Quién no ha escuchado la expresión “lloraba de tanto reír”? Olvidamos este parecido fisiológico entre la risa y el llanto porque asociamos a cada una de estas acciones un sentimiento contrapuesto pero, si miramos objetiva y desapasionadamente estas respuestas fisiológicas del llanto y la risa percibimos rápidamente los paralelismos.

Esta va a ser la idea central de la teoría que expone Morris: la risa deriva del llanto y podemos definirla como “llanto frustrado”. Mientras que el llanto empieza al nacer el infante, la risa sólo aparece en el tercer o cuarto mes de vida, esta fecha es la misma en la que el niño es capaz de reconocer el rostro materno frente a otros rostros para él desconocido; esta coincidencia es para nuestro autor esencial. E
l bebé, por un lado, reacciona ante un rostro desconocido como ante una amenaza, i.e. llorando, antes de reconocer que todos los rostros desconocidos no tienen por qué resultar amenazantes; mientras que por otro lado el niño reaccionará ante la visión del rostro materno con un murmullo gozoso. Ahora bien, en este punto cabe plantearse un pequeño dilema: ¿cómo reaccionará el pequeño ante una aparente amenaza materna típica (excesivo acercamiento, zarandeo, agarre etc.)? ¿Qué ocurre cuando sensación de seguridad que proporciona la madre va acompañada de una amenaza que se muestra como irreal por tener el carácter de un divertimento? Efectivamente, la respuesta del niño es la risa.

Todos que hemos jugado con niños pequeños reconocemos esa risa cuando son perseguidos, zarandeados lúdicamente o cuando los vemos jugar a pelear con otros amigos. Si nos paramos a pensarlo podríamos cuestionarnos la razón por la que esos hechos producen risa, ya que esos mismos niños llorarían copiosamente si fueran zarandeados, perseguidos o pegados por desconocidos. Según Desmond Morris esta reacción se produce porque la risa representa, como dijimos, un llanto frustrado; es como si el niño dijera: “percibo un peligro pero sé que ese peligro no es real; percibo, al mismo tiempo, un peligro y la seguridad frente a ese peligro”. Esto explicaría por qué los niños pequeños transforman con tanta frecuencia sus risas lúdicas en llantos: cuando el peligro que se consideraba aparente no lo es y se manifiesta, la ris
a se transforma en llanto.

Según en zoólogo inglés esta teoría también explicaría por qué es tan ofensivo que se rían de uno: por un lado te reconocen como alguien extraño, un enemigo potencial, pero, por otro, apareces tan débil que no representas un peligro real sino sólo una amenaza aparente.

La sonrisa es diferente a la risa pero deriva de ella. Así como la risa proviene del llanto, la sonrisa proviene de la risa. Su significado, igualmente derivado de la risa, vendría a ser el de manifestar un estado de leve aprensión no agresiva. Es la típica sonrisa social, la sonrisa nerviosa o la sonrisa de la seducción: alguien se presenta a una persona o a un grupo social con la intención de ser acogido, siente una aprensión ante lo desconocido pero, al mismo tiempo, una actitud receptiva no agresiva. Este significado de la sonrisa explicaría la obvia diferencia de ser recibido en un grupo con una sonrisa o de serlo con una carcajada colectiva.

Aunque la teoría de Morris es discutible y puntualizable me parece valiosa para entender este fenómeno humano, y para el autor citado también animal, de la risa.


Sé feliz

PS. Recientemente visualicé el reportaje "Redes 361: Esto es la risa" que trataba este mismo asunto desde una perspectiva interdiciplinar bastante atractiva: psicólogos y humoristas aportaban su visión personal sobre el tema del humor. El reportaje está disponible en el eMule, muy recomendable.

Otros post relacionados que tratan el humor y el chiste desde el psicoanálisis son:

El humor según Freud

El chiste y su relación con el inconsciente